Hacia una Evaluación Auténtica en la Educación Superior ~ Ideas TecnoEducativas

Hermes Crespo Escobar

e-mail: hermes.crespo@gmail.com

RESUMEN: Lograr un aprendizaje para la vida, es uno de los principales retos que tenemos a nivel educativo en el marco de la sociedad del conocimiento en la que actualmente vivimos, la evaluación cuya genuina función es la de mejorar el proceso de enseñar y de aprender puede ser nuestra luz en el camino, en este artículo veremos cómo debe llevarse a cabo la evaluación dentro los ambientes de enseñanza constructivistas, cual es la propuesta de la evaluación auténtica respecto a los enfoques tradicionales de evaluación, cómo deben ser las tareas y el contexto para que sea “auténtica” y por último nos enfocaremos en la elaboración de rúbricas como instrumento de evaluación que se sugiere socializar al principio de la tarea propuesta, de forma de que los estudiantes estén conscientes de las dimensiones y los criterios de evaluación y no sea esta un misterio para ellos.

PALABRAS CLAVE: evaluación, evaluación auténtica, aprendizaje activo, rubricas.

ABSTRACT: Achieve learning for life, is one of the major challenges we have an educational level within the framework of the knowledge society in which we live, evaluation whose true function is to improve the process of teaching and learning can be our light on the road, in this paper we will see how it should be done the evaluation within environments constructivist teaching, which is the proposal of authentic assessment over traditional evaluation approaches, how they should be the tasks and context for is "authentic" and finally we will focus on the development of rubrics as an assessment tool suggested socialize at the beginning of the proposed task so that students are aware of the dimensions and evaluation criteria and other than this one mystery to them.

Keywords: evaluation, authentic evaluation, active learning, rubrics.

1 INTRODUCCIÓN

Nos cuestionamos con frecuencia si el actual sistema prepara realmente a los estudiantes para enfrentar el reto de la sociedad “moderna”; es decir, si los capacita para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

La práctica educativa hacia el aprendizaje y desarrollo de competencias, requiere concebir el aprendizaje como una construcción activa y social de conocimientos, de forma reflexiva y, sobre todo, con estrecho vínculo al contexto de referencia del objeto de estudio, como por ejemplo lo que propone el Aprendizaje Situado [1] el Aprendizaje Basado en Problemas [2]; y el Aprendizaje Activo [3].

¿Qué tan bien preparados están los profesionales jóvenes de hoy para enfrentar los desafíos de la sociedad de conocimiento?

Revisar las actuales formas de evaluación, cuestionar su adecuación e intentar convertirla en el catalizador del cambio necesario, representa, en la práctica, otorgarle a la evaluación su genuina función de mejora del proceso de enseñar y de aprender.

Este análisis preliminar advierte la necesidad de un cambio sustancial en las tradicionales formas de enseñar y de aprender y, consecuentemente, en la forma de evaluar.

Entonces ¿cómo debe ser la evaluación? ¿Para qué evaluar?

Cuáles tipos de instrumentos de evaluación serían más adecuados para aprendizajes que hayan sido logrados en ambientes de enseñanza con enfoques más constructivistas, donde los estudiantes trabajan en colaboración y con una variedad de herramientas y recursos, sobre actividades auténticas.

La evaluación auténtica del aprendizaje, es una forma alternativa de evaluación, orientada a la mejora de las prácticas docentes.

¿Qué implicaciones tiene para la evaluación esta concepción educativa?, ¿Qué y cómo evaluar?.

Esperamos responder a estas y otras interrogantes en el presente artículo.

2 EVALUACION AUTENTICA VS EVALUACION TRADICIONAL

Existen “formas alternativas de evaluación”, tales como evaluación auténtica, evaluación basada en el desempeño, evaluación de materiales, contenido en carpetas (portafolios), entre otras [4].

La evaluación auténtica es una expresión genérica que describe una variedad de nuevos enfoques sobre la evaluación [5].

La implicación básica del término “auténtico” está referida a que la evaluación se basa en tareas que han de ser realistas.

En la práctica esta definición representa un desafío a la tradición de evaluar en el aula y a base de pruebas de lápiz y papel (examen tipo test).

La evaluación tradicional sumativa, al centrarse en el resultado, obliga a utilizar procedimientos o pruebas sobre “trabajo” terminado. De este modo se separa la evaluación de la enseñanza, en tanto esta tiene lugar cuando supuestamente se ha conseguido el objetivo y es momento para que el estudiante haga público su conocimiento o lo que es peor, someterlo a examen.

Tales procedimientos no son lo suficientemente flexibles como para explicar las diferencias culturales que participan de la construcción del conocimiento y del aprendizaje.

Además, son empleados, fundamentalmente, para establecer un orden entre los estudiantes, más bien que para determinar el nivel de comprensión de los mismos.

Al contrario de las evaluaciones tradicionales, la evaluación auténtica significa que la evaluación se planifica y se desarrolla al mismo tiempo que se enseña [6].

El carácter auténtico de la evaluación queda definido por su vínculo con el mundo real, con la vida cotidiana, exige que el estudiante demuestre su conocimiento en la práctica (aprender haciendo).

Las situaciones auténticas de evaluación deben tener dos atributos esenciales:

· Diseños que preservan la complejidad de la vida real, con toda su riqueza situacional.

· Actividades que en sí mismas tienen integradas la evaluación.

Otra cuestión esencial que explica lo auténtico en la situación de evaluación es la naturaleza de las demandas cognoscitivas, las cuáles deben corresponder a necesidades reales para el desenvolvimiento de los estudiantes como ciudadanos o como futuros profesionales.

3 LA TAREA AUTENTICA

En [7] se argumenta que lo que hace auténtica la evaluación es justamente la evaluación basada en tareas reales lo cual resulta un condicionante para lograr el desarrollo de competencias, enseñar y aprender el planteamiento y la resolución de problemas cotidianos, entiéndase tareas auténticas.

La necesidad de contextualizar la evaluación en tareas interesantes, auténticas, de la realidad vital, es descrita como uno de los elementos cruciales de la evaluación “alternativa” o evaluación basada en competencias [8]. Dochy en [8] describe la evaluación como la aplicación del conocimiento a casos actuales, casos auténticos, pertenecientes a mundo real.

La evaluación auténtica requiere que el estudiante integre sus conocimientos, habilidades y actitudes, conduce al planteamiento de tareas con cierta complejidad, generalmente presentadas como problemas con varias soluciones posibles que implican múltiples disciplinas. En el mundo real se percibe como problemas situaciones que tienen estas características.

Otra idea interesante en relación con la dimensión subjetiva de la tarea auténtica es el planteamiento del aprendizaje como “contrato”. Es decir, la tarea de aprendizaje se discute, se “negocia” su planteamiento y las condiciones de realización [9]. Esta situación de aprendizaje implica un diálogo del docente con los estudiantes en función de compartir la representación de las demandas de la tarea, explicitar los elementos personales y del contexto que involucra, tales como habilidades requeridas en relación con la dificultad de la tarea, el grado de esfuerzo que exige la realización, la ayuda disponible así como logros y fallos más frecuentes que se han registrado en relación con la solución de la problemática planteada.

La mejora de la ejecución depende del feedback que reciba el alumno. Es por ello que las acciones dirigidas a la retroalimentación del proceso de aprendizaje (feedback) deben ser oportunas y sistemáticas. Requiere describir la ejecución e indicar, con suficiente claridad, lo que debe mejorarse; son necesarios breves comentarios críticos estimuladores, más que calificaciones.

En síntesis, la tarea auténtica es el objeto de la evaluación, en sí misma es un problema que confronta al estudiante con actividades que se realizan en la vida cotidiana o en la práctica profesional. La tarea es más auténtica en tanto su desarrollo implique mayor cantidad de acciones en contextos reales, más allá del aula. Por otro lado este carácter de “autentico” no es tal sin que el estudiante lo perciba o lo represente. Por tanto, es indispensable acercar la tarea al mundo del estudiante, es decir, a sus experiencias, intereses, etc., de modo que sea significativa y relevante desde su perspectiva.

4 EL CONTEXTO EN LA EVALUACION AUTENTICA

La tarea por sí sola no determina la autenticidad de la situación de aprendizaje, es preciso que su desarrollo se realice en un contexto

Debemos tener en cuenta el contexto físico, desde la presentación del contenido, los materiales de estudio, recursos y herramientas que se pondrán a disposición del estudiante para resolver la tarea. Otro asunto importante relativo a la autenticidad del contexto físico que se debe considerar es el tiempo que los estudiantes dispondrán para realizar la tarea, teniendo en cuenta que, frecuentemente, en la vida real, resolver problemas puede consumir más tiempo del previsto. Es decir, el concepto de evaluación y de tarea auténtica no da lugar a restricción de tiempo para resolverla. Esta es una diferencia sustancial con la evaluación tradicional.

No solo es necesario tener la aproximación de la evaluación al entorno físico, además es preciso considerar las influencias del contexto social en la situación de evaluación. En [10] Brown, Collins y Duguid explican que las tareas auténticas deben reflejar la naturaleza de las prácticas que involucra la situación de aprendizaje, por ejemplo, trabajar en grupos o individualmente.

Resulta imprescindible concebir un clima social favorable en torno al aprendizaje. Esencialmente este requerimiento se consigue a partir de mantener el diálogo constante, sustantivo y constructivo, que supone considerable intercambio de nuevas ideas, puntos de vistas y cuestionamientos más que el reporte o la descripción de experiencias y/o la exposición de definiciones.

En este diálogo participan todos los estudiantes y el profesor asume el rol de facilitador y de conciliador, manteniendo el feedback requerido para conseguir la adecuada comprensión del objeto de estudio y estimular la construcción significativa del conocimiento. Este ambiente de aprendizaje exige al docente asumir una función socializadora más que instructiva, compartiendo la tarea de aprendizaje con los estudiantes, acompañándolos durante el proceso de construcción del conocimiento, ofreciendo ayudas para el desarrollo de la tarea y la resolución del problema planteado.

5 COMO JUZGAR LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE

Desde la dimensión de autenticidad la determinación de los indicadores para juzgar la calidad del aprendizaje involucra tres procesos básicos [11].

· Definición de criterios para evaluar el trabajo.

· Definición de las evidencias que pueden ser juzgadas como relevantes en relación con los criterios definidos.

· Elaborar juicios para valorar el alcance del conocimiento logrado.

Tradicionalmente el docente es el agente en estas tres cuestiones. Es él quien decide qué y cómo evaluar. En cambio, la evaluación auténtica supone involucrar al estudiante en todo el proceso, introduciendo formatos de autoevaluación y co-evaluación. Ofrecer oportunidades para que los estudiantes participen de la toma de decisiones en relación con los términos de su trabajo, definir acciones, justificar condiciones, lugar y tiempo necesario para su realización, aumenta la motivación y la responsabilidad con la tarea a realizar.

Esta dimensión se relaciona con el tipo de respuesta que se espera del estudiante, y que en principio se concibe independiente del contenido al que hace referencia.

De este modo, teniendo en cuenta que, como afirma Bigs en [11], un principio de la evaluación para el aprendizaje de calidad es tener en cuenta ‹ cómo y qué › los estudiantes aprenden depende de cómo ellos piensan que serán evaluados; entonces la tarea de la enseñanza se debe relacionar con enseñar a los estudiantes para que puedan pensar, decidir y actuar en el mundo real de manera informada y efectiva.

En resumen, las claves que otorgan autenticidad a la respuesta del estudiante, son dos:

· Evidencias que demuestren competencias relevantes involucradas en la obtención de la respuesta. Estas evidencias pueden ser soluciones, como nuevos conocimientos adquiridos o desarrollados así como habilidades y destrezas para su instrumentación (uso de recursos y herramientas).

· Posibilidad de hacer pública la respuesta; es decir, la tarea no se da por resuelta sino tiene un feedback social, lo cual debe solicitarse a los compañeros de clase o mejor aún, a un auditorio social más allá del aula, al que se vinculó el desarrollo de la tarea.

Por último, una cuestión esencial que determina la autenticidad de la evaluación, desde esta dimensión, es el principio de transparencia y el requerimiento de hacer explícitos, flexibles y compartidos tales criterios, los cuales, por tanto, adquieren además el carácter de guía durante el proceso de resolución de la tarea.

Para esta tarea nos pueden ayudar bastante lo que son las rúbricas, son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (retroalimentación) [12]

Existen sitios que contienen rúbricas sugeridas correspondientes a cada tarea, como por ejemplo RubiStars http://rubistar.4teachers.org/index.php proyecto libre en el que se puede crear, editar, guardar rúbricas, así como también ver las rúbricas creadas por otros y reutilizarlas / adaptarlas a lo que nosotros necesitemos; otro sitio que contiene una base importatne de rúbricas es el del proyecto EDIA, al que pueden acceder desde http://cedec.ite.educacion.es/es/noticias-de-portada/2178-rubricas.

Algo que personalmente aplico con mis estudiantes es darles estas rúbricas de evaluación junto con la tarea propuesta, de manera que desde un inicio ellos ya tengan claro las dimensiones y los aspectos clave que se evaluarán, llegando a negociaciones de algunos de estos de acuerdo al caso.

El dominio que el estudiante adquiere de estos criterios le permite autorregular su aprendizaje y, a la vez, aumentar la posibilidad de transferir e instrumentar las competencias adquiridas a otras situaciones similares, es decir aprender para la vida.

6 CONCLUSIONES

La evaluación basada en el desarrollo de tareas auténticas otorga mayor validez a la evaluación del conocimiento, es decir de la adquisición o desarrollo de competencias.

Por consecuencia, no solo el aprendizaje debe ser auténtico, sino que la evaluación del mismo también y debe estar completamente integrada en el ámbito que se genera.

Incrementar la autenticidad en la evaluación, incide positivamente en la motivación por el aprendizaje. La experiencia de evaluación como una situación de aprendizaje en sí misma hace más interesante, significativo y trascendente el proceso de enseñar y de aprender, convierte una circunstancia educativa, tradicionalmente impregnada de ansiedad y temor, en un auténtico reto hacia el crecimiento personal.

Por último recalcar el principio de transparencia y el requerimiento de hacer explícitos, flexibles y compartidos los criterios de evaluación, en donde juegan un papel importante el diseño y uso de rúbricas, que son proporcionadas al estudiante junto con la tarea auténtica propuesta, para que desde un inicio este consciente de los aspectos que le serán evaluados.

7 REFERENCIAS

[1] Billet, S. (1996). Situated Learning: Bridging sociocultural and cognitive theorising.

[2] Harrington, C.F. & Timothy, J.C. (2004). Ecological problem based learning: An environmental consulting task. Journal of AmericanAcademy of Business.

[3] Cook, E.D. & Hazelwood, A.C. (2002). An active learning strategy for the classroom.

[4] Herrington, J. & Herrington, A. (1998). Authentic Assessment and multimedia. How university student respond to a model of authentic assessment. Higher Education research &Development, 17 (3).

[5] Torrance, H. & John Pryor (1998). Investigating formative assessment : teaching, learning and assessment in the classroom. Buckingham Philadelphia: Open University Press.

[6] Black, P. J. & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practices, 5 (1), 7-74).

[7] Gulikers, J., Bastiaens, Th., & Martens, R. (2005). The surplus value of an authentic learning environment. Computers in Human Behavior, 21(3), 509-521.

[8] Birenbaum, M. &, Dochy, F. (Eds.) (1996). Alternatives in Assessment of Achievement, Learning Processes and Prior Knowledge. Boston: Kluwer Academic.

[9] Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.

[10] Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Research.

[11] Biggs, J (1999). Teaching for quality learning at university. Society for research into Higher Education & Open University Press.

[12] Reflexiones sobre la elaboración de rúbricas de evaluación (2013). Proyecto COMBAS MECD.

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